Ideas para la clase de matemáticas
Imprimir
Ideas para la clase de matemáticas
Categoría: Educación
Autor:
Mª Jesús Luelmo y otros
Editorial:
Consejería de Educación, Cultura y deportes del Gobierno de Canarias
Año de publicación: 
2001
Nº de hojas:
184
ISBN:
84-699-5137-8

Se publica este excelente libro -un encargo hecho en 1994 por el extinto Centro de Desarrollo Curricular del MEC, en el que colaboraron, además de las autoras, otras dos profesoras de la Organización Española para la Coeducación Matemática Ada Byron- en un momento que me parece de abandono, tanto institucional como particular (de los docentes), de la coeducación. Y por ello es oportuno, ya que viene afortunadamente a recordar que hay tareas pendientes.

Es un lugar común entre los enseñantes el mejor rendimiento escolar de las chicas frente al de los chicos, lo que las da por salvadas para muchos, sin pararse a pensar o a observar el importante tema de cómo son las relaciones entre ambos en los centros.

Por mi parte, además, siempre he puesto pegas al «buen rendimiento» escolar de las alumnas. Intentaré explicar el porqué de mis reservas.

Ocurre que el sistema educativo enseña la obediencia y valora bien, por tanto, al alumnado obediente; y las chicas lo son en mayor medida. Deberían pasar varias generaciones de coeducación, social y personalmente consciente, para que empezaran a desprenderse del papel cultural, que ya desempeñaron sus madres y abuelas, de guardianas de la norma. Digo «deberían» y no «deberán» porque tengo sensación de retroceso: por caminos sutiles que cada vez lo son menos [no me parece el momento de un análisis detallado para el que todos y todas tenéis preparación suficiente; sólo una sugerencia: escuchad, por favor, los anuncios de la radio]; el «Sistema» -ese monstruo ciego, inexistente según mis colegas postmodernos, quizás no planificado pero sí muy eficaz- está consiguiendo contrarrestar el efecto publicitario de la mayor presencia social de la mujer. No le ha hecho falta inventar nada nuevo; simplemente insiste en que, más allá de su actividad, siga cargando desde su infancia con las pesadas losas que la limitaron en el pasado.

Hay obediencias y obediencias. Creo que se entiende lo que digo [en caso contrario recúrrase a Erich Fromm (Sobre la desobediencia)]. Unas son sanas y otras no. El sistema educativo potencia las segundas al tiempo que incita a despreciar las primeras. Recojo a continuación algunas actitudes perversas anotadas desde mi experiencia, basada en una pequeña muestra de adolescentes del Altoaragón, pertenecientes a una determinada capa social y en unas coordenadas temporales muy concretas:

* No dejarme escribir 20^0.5 porque siempre se ha puesto 20^1/2.
* Preferir el chapapote calculístico algebraico a la experimentación empírica en geometría.
* Pedir con insistencia recetas y odiar el acto de conjeturar.
* Creer que las matemáticas escolares sirven para algo, hasta el punto de que si no saben resolver ecuaciones pueden llegar a «vivir debajo de un puente».
* Importarles más el fin que los medios.
* Plantearse fines baratos (siguiendo a Alberto Cortez, los que se compran con el dinero).
* Hacer dejación de sus obligaciones como gestores y gestoras, en colaboración con sus colegas y el profesor, del espacio didáctico de la clase de matemáticas.
* Copiar todo. Todo: incluyendo el marco del tablero de la pizarra y el armario donde se guarda el aparato de vídeo.
* Etc., etc.

Las tres primeras son adaptaciones al contexto de la clase de matemáticas de la exigencia general de obedecer que guía la planificación escolar. Con ellas y otras similares, los futuros licenciados y licenciadas en OSO (obediencia secundaria obligatoria; creo que los primeros gestores, en tiempos ya lejanos, intentaron honestamente que fuera ESO) intentan salvaguardar las siguientes de una improbable creatividad del profesor y, con ello, su futuro... material.

Por supuesto que hay alumnos varones que adoptan éstas y otras actitudes similares. Pero, puesto que son consecuencia del oculto currículo escolar -ese que no viene recogido en los papeles pero cuyo cumplimiento se vigila cuidadosamente-, si aceptamos que las chicas son más obedientes, cabe esperar que sean ellas quienes las defiendan más a menudo y con más énfasis. Desde luego, sé que la validez de cualquier afirmación es sólo estadística. También sé que el aparente desinterés de los chicos no es constructivo, puesto que encubre la obediencia insana, los incapacita para la otra y les deja sin recursos para seguir una alternativa si se presenta. Pero, en mi pequeño microcosmos escolar, la respuesta al enunciado «Se elige un estudiante al azar. Se sabe que se manifiesta pública e incluso desairadamente en defensa de las perversiones anteriores u otras parecidas. ¿Qué probabilidad hay de que sea una chica?» da un porcentaje tan superior al 50% que se puede apostar con tranquilidad por la situación que propone.

De manera que sí, hay que salvar a los chicos, claro que sí, ¡¡pero también a las chicas!! Hay que salvarlas de su mala obediencia y de ese programa interno personal que les hace desear con vehemencia la seguridad material y mental desde edades tan tempranas. ¿Que todo esto viene condicionado socialmente y que son resultado de lo que se quiere/intenta que sean? No me cabe duda. Y no creo que sea tan difícil rastrear los hilos conductores de las marionetas. Pero el profesor o profesora de matemáticas actúa sobre casos individuales, y tiene que proponer y motivar cambios individuales.

Así pues, hay que preocuparse de la coeducación en clase de matemáticas. Ese tren no se pasó la estación (aunque nadie se subiera). Sigue ahí esperando y da la impresión de que pocas personas suben a él. Por eso no arranca. La suposición de que nuestra materia es ideológicamente aséptica y que, por tanto, esta componente transversal queda fuera de nuestro campo de competencias, olvida que la elaboración y adquisición de conocimientos se hace siempre en un marco en el que los afectos juegan un papel importante (somos también nuestra circunstancia). Y la clase de matemáticas debería intentar servir, entre otras cosas y por poner algún ejemplo, para que la alumna V... empiece a atreverse a hablar en público y aumente su seguridad en sí misma, o decida por sí sola si ha llegado a una respuesta con garantías para los problemas que ha resuelto y no niegue por sistema la validez de su trabajo. Y con ello, ayudar a que el alumno J... empiece a perder su tópica valoración negativa sobre las mujeres.

El primer capítulo del libro revisa cuestiones ya clásicas para un análisis que permita una acción positiva desde la coeducación. Conviene recordarlas, porque la ola conservadora de los tiempos hace olvidar temas sobre los que la reflexión era habitual hace unos años. De entre todas ellas resaltaré la más directamente relacionada con los comentarios que he hecho anteriormente: por razones sociales y culturales, no forma parte del proyecto vital de gran parte de nuestras alumnas interesarse por las matemáticas. Pero no por la propia materia en sí, sino por el hecho de que son mujeres, y ni la imagen de las matemáticas es socialmente femenina ni sienten que su valoración social fuera a ser alta si se dedican a ellas. Una cuestión clave difícil de combatir incluso desde actitudes de consciencia coeducativa.

Sólo se me ocurre poner una pega a esta primera parte: el olvido de la componente social, algo habitual en este tipo de estudios. Se contestará que las discriminaciones de género saltan las barreras sociales y culturales, y es cierto, pero hay matices que inciden de forma importante en las aulas y que convendría tener en cuenta. Creo que es urgente la elaboración de un archivo de anécdotas que trasladen a la realidad actual el pensamiento teórico expuesto en este primer capítulo. Y no sólo porque siempre es útil la constatación de la concordancia entre teoría y práctica, sino sobre todo porque los ejemplos convencen más que las explicaciones generales.

El segundo capítulo expone las características del modelo propuesto por las autoras. Modelo de sociedad (desde la perspectiva de la problemática del género), modelo de matemáticas y modelo educativo. En los capítulos tercero y cuarto, un amplio listado de propuestas didácticas, acompañadas de comentarios metodológicos, en la mejor tradición de innovación que ha habido en nuestro país: la del Grupo Cero de Valencia.

En definitiva, una bonita (también físicamente; la edición es muy agradable), útil y oportuna publicación, cuyo único problema va a ser su no distribución comercial, como ocurre con tantas otras editadas por las instituciones. Es obligado agradecer a la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias que haya decidido recuperar este trabajo del olvido al que lo habían condenado los avatares políticos.

(Reseña aparecida en la revista SUMA nº 42 -Feb 2003 )
 Materias: coeducación, didáctica
 Autor de la reseña: Angel Ramírez Martínez

 
Volver